Doru Căstăian este profesor de filosofie și științe socio-umane la două licee și o facultate din Galați. Din 2020 este și consilier local, iar anul acesta a candidat la primăria orașului din partea partidului local „Pact pentru Galați”, surpriza alegerilor din 9 iunie, clasându-se pe locul al doilea. Este licenţiat în filosofie al Facultăţii de Istorie şi Filosofie din cadrul UBB Cluj-Napoca (2001), absolvent al unui program de master în filosofie franceză contemporană (UBB, Cluj-Napoca, 2002) și al unui doctorat în filosofie al UV Timişoara (2008). În 2018 a primit Premiul „Merito″ pentru excelenţă ȋn educaţie.

Prima parte – o radiografie a sistemului de învățământ românesc, prin ochii unui om care iese din tipar.

INVESTIGATORIA: Aveți o experiență foarte vastă în calitate de profesor. Vă invit să începem cu o radiografie a sistemului de învățământ românesc, așa cum se vede în provincie, în Galați, dar și la nivel național.

Dacă e să fac o descriere generală, nu cred că am să vă spun foarte mari noutăți. Este un sistem, un conglomerat de niveluri de decizie și de oameni care participă și care întrețin procese. Peste tot în lume educația se face sistemic și sistematic, însă din punctul meu de vedere, sistemul nostru de învățământ a ajuns un soi de monstru marin, un soi de Leviathan care se întreține pe sine și senzația mea, tot mai pregnantă în ultimii ani, e că foarte multe, dacă nu majoritatea absolută a proceselor din sistemul de învățământ, se fac doar autoreplicant. Un sistem care nu își folosește energiile, pârghiile și instrumentele pentru a face lucrurile mai bune pentru copii, este un sistem care și-a uitat menirea, scopurile și direcția. Ne face să nu reușim să mai fim conectați cu realitatea în moduri semnificative și relevante și, până la urmă, creează masa aceasta alimentată în fiecare an de noi absolvenți care reușește rareori să fie o societate civilă, civică, politică în adevăratul sens al cuvântului. S-a vorbit foarte mult despre ceea ce numeam eu la un moment dat “reacțiile autoimune ale sistemului”. Sunt lucruri care au fost teoretizate de o bună parte a filosofiei secolului XX, știm de la Kafka până la filozofii existențialiști sau romancerii ruși, în ce fel se poate osifica și poate deveni paralizat un sistem. Din păcate, la asta asistăm și o facem pe spatele copiilor. 

INVESTIGATORIA: Care sunt problemele sistemului și de unde ar trebui să înceapă schimbarea? De asemenea, dacă privim dincolo de neajunsuri, care sunt punctele forte? Atunci când vorbim despre sistemul de învățământ românesc, ne gândim la părțile negative, însă nu putem ignora părțile pozitive, care clasează anumite universități în topuri internaționale, în care avem olimpici și copii excepționali care câștigă concursuri internaționale…

În primul rând, ar trebui să existe voință politică pentru a face schimbările acelea semnificative. Foarte mulți ani am crezut, și am crezut sincer, că problemele nu sunt neapărat foarte evidente pentru decidenți. Cred că de aceea am și început să scriu, cu mulți ani în urmă, dintr-o convingere naivă că mi-aș putea aduce contribuția la limpezirea fondului de probleme. Între timp mi-am dat seama că eram, de fapt, naiv și că problemele, mai mult sau mai puțin, sunt cunoscute. Și sunt semnalate în permanență, în tot soiul de rapoarte interne și externe.

Cred că există expertiză și o idee despre ce politici ar trebui implementate. Îmi pare rău să constat că de 30 de ani nu avem realmente voință politică să le facem. Și aș putea să arăt în foarte multe direcții: de la sistemul de titularizare, care a ajuns complet inadecvat, care nu mai face niciun soi de selecție, și până la sistemul de asigurare a calității în școli, care nu asigură mare lucru; sistemul de formare și de pregătire a profesorilor, avem mari probleme legate de evaluare generate de lipsa standardelor de evaluare, de lipsa descriptorilor, de absența proceselor de etalonare a testelor naționale la structura populației. Deci sunt probleme care sunt cunoscute și care nu cred că se pot rezolva decât prin asumare și voință politică. În momentul de față există încercări de a crea standarde și descriptori de performanță și de a merge în direcția unei politici de etalonare a testelor. Acum, însă, evaluarea e departe de a fi riguroasă sau relevantă și, totuși, în fiecare an intrăm în faza de comparație furibundă a notelor cu anii trecuți, cu ce s-a întâmplat pe alte cohorte populaționale și așa mai departe. E o demență la care eu refuz să particip pentru că nu e relevant. Inclusiv opiniile profesorilor – sunt pure estimări ochiometrice în lipsa unor instrumente serioase de evaluare. 

Schimbările trebuie să fie structurale, coerente. Asta s-a vrut “România Educată” (n.r subiect detaliat în partea a doua a interviului). Din punctul meu de vedere, “România Educată” este un eșec, mai mult sau mai puțin, pentru simplu motiv că legea care ar fi trebuit să concretizeze viziunea nu reușește să deranjeze nici unul din marile vicii sistemice. 

În timpul acesta, pentru a face ușor tranziția la punctele bune, unul dintre lucrurile bune din interiorul sistemului educațional românesc este numărul încă foarte mare de profesori buni, de profesori pasionați, de profesori care încă fac meseria aceasta cu responsabilitate și plăcere, dar, de cele mai multe ori, profesorii aceștia reușesc mult mai puțin decât ar putea în principiu, pentru că nu au infrastructura, procesele și matricile sistemice corespunzătoare. 

Nouă, profesorilor, ne place să ne scăldăm într-o supă mesianică, e foarte mult limbaj cvasi religios, mesianic, “va fi bine, avem copii, există speranță”, dar știți, mesianismul a înflorit când era cruntă situația politică a Israelului. Așa și noi, suntem mesianici, ne spunem discursuri motivaționale și legate de speranțe, tocmai pentru că profesorii aceștia care fac cinste meseriei sunt de regulă singuri și nu sunt ajutați în feluri semnificative și utile de către sistem. 

Există ceva pervers și de nedorit în toată această ciorbă motivațională pentru că, și în tot acest spirit al optimismului care plutește aici și acolo, acest spirit bun nu este însoțit de modificări și de schimbări politice, de structura sistemului. Li se insuflă profesorilor, mulți dintre ei la început de drum, ideea că e suficient entuziasmul, că e suficientă motivația, că ele sunt esențiale. Dar nu, nu sunt suficiente. E nevoie inclusiv de modificări sistemice. Despre copii olimpici și despre vârfuri… nu putem caracteriza un sistem prin vârful lui. Nicăieri în lume nu se întâmpla așa: tenisul din România nu e Simona Halep și așa cum nici fotbalul din România nu este Gheorghe Hagi. Ei sunt vârful, sunt capete de spectru. Sistemul acesta trebuie să funcționeze mai degrabă pentru cei mulți.

INVESTIGATORIA: Ce s-a schimbat în urma protestelor pe care cadrele didactice le-au susținut recent?

Foarte multe nu s-au schimbat. Singurul lucru bun e că am câștigat câțiva bani la salariu, însă e o meserie grea, solicitantă atunci când o faci așa cum trebuie, și profesorii ar trebui să fie plătiți bine pentru că de nivelul venitului tău depinde un anumit sentiment al demnității și al importanței tale în societate. În afară de asta, eu nu văd foarte multe schimbări. Lucrurile funcționează la fel ca înainte, iar greva aceasta, după părerea mea, trebuia să obțină mai mult, inclusiv niște angajamente de principiu, angajamente pe politici publice. 

E puțin probabil să mai avem o mișcare de asemenea amploare în viitor apropiat și de aceea nici nu sunt extraordinar de optimist. Cred că încetul cu încetul se vor schimba lucruri și la noi, dar în ritmul actual e posibil să avem două – trei generații până când vom vedea modificări sistemice. 

Studiile spun că, în general, e nevoie de aproximativ 10 ani pentru a vedea impactul unor politici, ori cronometrul acesta pentru noi nu a pornit, căci nu am făcut până în momentul de față schimbările acelea ale căror efecte să le vedem acum. Sigur, dacă mă întrebați în scripte, s-au mai făcut lucruri, însă impactul va fi minor atât timp cât nu există și instrumente pentru a evalua proiectele acolo unde contează cel mai mult – în sala de clasă.

INVESTIGATORIA: Într-adevăr, este nevoie de generații pentru a vedea impactul unor politici publice. În ultimii ani au fost realizate schimbări majore în modalitatea de evaluare a examenelor importante, evaluarea națională și bacalaureatul, iar elevii se află într-o oarecare incertitudine. Cei de clasa a IX-a, de exemplu, nu știu cum va arăta examenul lor din clasa a XII-a. Cum afectează aceste schimbări generațiile de elevi și studenți și, implicit, încrederea pe care o avem în sistemul de învățământ?

Schimbările acestea sunt superficiale. Pentru că e important, până la urmă, mai puțin numărul de probe sau structura prin care se combină probele de examen, cât mai degrabă maniera de testare și ceea ce testezi efectiv. 

De exemplu, una dintre materiile pe care le predau și la care pregătesc elevi la bacalaureat în fiecare an la școală: logica. Problema predării logicii, dincolo de faptul că facem logica fără elemente foarte serioase de gândire critică și o facem la o vârstă prea fragedă pentru a procesa acele conținuturi, este că facem aproape exclusiv logică formală, un tip de logică care elevului îi va fi, în general, extrem de greu să o aplice efectiv în gândirea lui curentă. Elevii învață, de regulă, superficial, căută mereu căi scurte pentru rezolvare, mici trucuri ca să se rezolve subiectul și tot ceea ce îi interesează este să ia examenul. Atât. Să ia examenul și să scape de el. Nimănui nu-i mai trece prin minte un gând care s-ar putea să sune naiv, dar ar trebui să fie o evidență, anume că elevii ar trebui să învețe pentru a structura gândirea, pentru a fi mai raționali, mai obiectivi și mai profunzi în situații de viață, pentru a putea să folosească instrumentele logicii pentru decizii mai bune și mai adaptative. Ori, toate acestea au ajuns o glumă. Cred că această miopie în evaluare și în predare ne obligă să privim doar în fața noastră, către examen. 

Și am ajuns în toți anii aceștia, evaluând așa cum evaluăm și predând așa cum predăm, să avem generații întregi de oameni care nu vor decât să ia examenul. Atât. Și pentru asta vor fi dispuși să facă aproape orice. Ce vă spun aici nu sunt impresii personale, sunt probleme pe care le relevă rapoartele OECD și alte tipuri de rapoarte oficiale, și cu toate acestea nu reușim să ieșim din groapa asta. Nu reușim să ieșim din tipul acesta de capcană. 

Ce pot crea schimbările acestea intempestive, continue și deloc fundamentate științific? Nu pot crea decât anxietate și o dorință și mai mare de a termina cu această sarabandă a examenilor pentru a ne putea vedea de viață. Din păcate, în ciuda unor progrese, evaluăm o simplă prestidigitație și operații mentale de nivel inferior. Valorificăm și încă premiem învățarea superficială și care nu transformă copiii. 

Poate că nu vedem efectele negative imediat, dar există și se cumulează într-o societate care nu reușește să fie civilizată în adevăratul sens al cuvântului, să fie matură decizional și politic. Sigur, acum, n-aș cădea în excepționalism,căci sunt probleme vizibile în toată lumea, însă în lumea civilizată sistemele de educație încearcă să răspundă acestor provocări și încearcă să vină cu soluții pentru ele. La noi e o lume mică, e o atmosferă sătească, să treacă în fiecare an ritualul examenelor, să mai producem 400 de articole despre cine a avut cele mai multe medii de 10, cine n-a avut niciun promovat și, dincolo de această auto-jurizare funcționărească a sistemului, rămânem cu aceleași probleme.

INVESTIGATORIA: Legat de aceste rapoarte internaționale, unul recent publicat de OECD arată că elevii din România au printre cele mai slabe performanțe din Europa în ceea ce privește gândirea creativă. Care este situația? Reflectă aceste date capacitățile elevilor români?

Atât timp cât ai o populație școlară dresată mai degrabă să rezolve itemi pentru examen, care trăiește exclusiv pentru examene, atunci e absolut firesc să ai indicii creativității foarte scăzuți. Creativitatea presupune o bună bază cognitivă, să știi lucruri, se definește în sine ca un proces mental de combinare și recombinare a unor lucruri pe care deja le știi. Nu există creativitate în absența cunoașterii. Elevii care nu cunosc, care nu citesc, care nu se expun la cunoaștere, care nu au o memorie de lungă durată, nu vor fi creativi. 

Este adevărat, însă, că simpla memorare nu te face creativ, mai ales când, repet, ceea ce îți dorești este să bifezi un examen. Pentru că dacă tot ce îți dorește este să iei examenul, atunci vei favoriza, cu siguranță, algoritmii cât mai simpli, schemele, rețetele, și ceea ce vei face va fi să privești creativitatea ca un potențial pericol, ca o îndepărtare de la soluția câștigătoare. Ajungem în situația paradoxală în care elevii români nu doar că nu sunt creativi, dar probabil că sunt de multe ori descurajați sistemic, uneori chiar de către profesori.

A fi creativ, a gândi, a problematiza – din păcate, sunt văzute de către elevii noștri mai degrabă ca niște căi de a risca. De a risca acolo unde există scheme de succes. Și tocmai de aceea, livratorii de scheme de succes sunt atât de căutați și devin profesorii meditatori cu foarte multă căutări. Ceea ce din punctul meu de vedere este și trist, periculos și contraindicat.

INVESTIGATORIA: Mă voi lega și de o dezbatere prezentă în spațiul public – nevoia temelor. După 6-7 ore la școală, elevul vine acasă și aprofundează pe cont propriu. Care este poziția dumneavoastră?

Este un subiect mai complicat decât pare, pentru că există, în primul rând, destul de multe cercetări științifice cu privire la impactul pe care îl au temele asupra performanței școlare. Și studiile sunt destul de clare: temele pentru acasă au utilitatea lor, timpul alocat temelor ar trebui să crească proporțional cu vârsta, însă noi procedăm exact invers. Dacă la clasele mici, în ciclu primar, de exemplu, studiile spun că temele n-ar trebui să depășească un cuantum de câteva zeci de minute, iar la liceu să ajungă până la două – trei ore, noi procedăm exact invers. 

Pe de altă parte, în România există factori endemici, specifici și care fac ca o parte din aceste cercetări să nu poată fi aplicate. Pentru că, de pildă, indicația de a da teme puține copiilor mai mici ține, de obicei, de sisteme unde se lucrează extrem de mult în clasă, unde există facilități pentru after-school, unde se poate experimenta, copiii se pot juca, pot să se implice în mici lucrări de laborator. Cu alte cuvinte, povara învățării e pusă pe școală, iar școala, în general, are infrastructura umană și tehnică pentru a susține învățarea. Ori, la noi nu se întâmplă. Sigur că există școli foarte bine dotate și de multe ori ele sunt rezultatul unor manageri spectaculoși și remarcabili, însă cred că regula e mai degrabă a școlilor mai puțin dotate, care n-au spațiu și oameni. Și atunci, mare parte din timpul care ar trebui dedicat învățării de către copii se ajunge să fie petrecut acasă și nu în școală. 

Pe măsură ce copiii cresc, ajung la vârste mai mari, iar lucrurile pe care trebuie să le învețe cresc în complexitate, devin mai abstracte și mai greu prelucrabile, timpul alocat temelor ar trebui să crească.  Cercetările făcute de mari psihologi sunt foarte clare: lucrurile care trebuie reținute și folosite pe termen lung trebuie repetate. Celebrele grafice ale lui Ebbinghaus spun că un elev ar trebui să repete mai des la început și, pe măsură ce se apropie de examen, să crească spațierea între momentele repetiției. Noi procedăm exact invers. Este încă unul dintre efectele perverse ale centrării pe examen, în loc să ne centrăm pe învățare. 
Subiectul temelor nu este ușor pentru că depinde de principii generale și de legități științifice, de factori specifici culturii sau sistemului de învățământ în care sunt folosite. Însă ar trebui să avem profesori care să se gândească la utilitatea temelor pentru elevi, care ar trebui să încerce să adapteze nivelul și cantitatea temelor și să meargă mai puțin pe formule generale de succes.

The post ÎN DIALOG cu Doru Căstăian (I): “Un sistem care nu își folosește energiile, pârghiile și instrumentele pentru a face lucrurile mai bune pentru copii, este un sistem care și-a uitat menirea, scopurile și direcția” appeared first on Investigatoria.